LEDOUX Julien (JULLED @ VOILA.FR)

 

THÈSE : L’imaginaire : espace médiateur entre l’enfant et l’élève ? Ou considérer l’enfant dans sa dimension affective et développer son imagination grâce aux œuvres pour la jeunesse permettrait-il de l’aider à mieux apprendre ?

 

Début en novembre 2013

 

Sous la direction de  Nathalie Prince ; Edwige Chirouter (Maître de Conférences. Université de Nantes. ESPE des Pays de la Loire (CREN) Expert auprès de l'UNESCO.

 

L’école française est en pleine mutation. En effet, les résultats aux diverses études d’évaluation comparant différentes nations la placent à un rang médiocre si l’on considère les moyens alloués depuis longtemps. De plus, de nombreuses questions concernant l’enfant et sa relation à l’école ou aux adultes émergent et gênent les pédagogues qui veulent enseigner, et seulement enseigner. Nous pensons que ces questions gênantes sont extrêmement importantes à traiter et irions même jusqu’à employer le terme d’aubaine car quand un système finit par exister sans fonction « méta » alors il devient potentiellement sclérosé mais, par là-même, potentiellement enclin à se réfléchir à nouveau. C’est le pari que nous faisons dans ce travail.

Nous partirons tout d’abord du constat que ni l’école, ni l’enfant, ni les enseignants, ni les familles ne permettent, à eux seuls, d’expliquer cette déroute. En revanche, considérer les relations tissées entre tous ces acteurs permet d’approcher les questions délicates d’un peu plus près. Le cadre de référence que nous utiliserons sera la psychanalyse pour la simple et bonne raison que, malgré le statut d’enseignant qui interdit celui d’analyste, l’on ne peut nier que l’école accueille des enfants qui ont des affects. Ces affects, nous tenterons d’en définir leurs tendances actuelles, leur mutation depuis un temps où la société ne prend plus en charge l’individu de la même manière. Nous verrons que d’une société prenant en charge l’individu à partir des exigences du surmoi et de manière hiérarchisée (les aînés en savent plus que les jeunes), nous sommes, de nos jours, au contraire dans une prise en charge qui ne se fait plus de la même manière : les jeunes se déparentalisent et entrent ainsi dans un processus d’auto-engendrement où il n’est plus certain qu’il soit encore légitime d’interdire et de poser des limites autour de la jouissance. De manière parallèle et d’un point de vue sociétal, il en va de même : comme l’indique Lacan, nos jeunes doivent maintenant se développer avec un discours dit capitaliste qui incite à la jouissance.

Or, vivre avec autrui implique qu’il faille des limites, un surmoi, ni tyrannique ni laxiste. Le nier renvoie l’individu vers une culpabilité accablante et des angoisses archaïques du « moi de la cave ». (Lévine et Dévelay)   Justement, nous conclurons cette première partie avec Serge Boimare qui a défini une tendance à la peur d’apprendre que développent certains jeunes. Cette peur d’apprendre ne serait pas une fantaisie de l’enfant ou une lésion cérébrale mais bel et bien une défense psychique contre l’effondrement de la personnalité, non soutenue par le socius. La preuve en est : lorsque cet enseignant aborde avec ses élèves des questions chaudes qui concernent et mettent en scène des angoisses archaïques très profondes, alors une amélioration se fait jour, comme si l’élève avait pu s’autoriser à penser sans risque. Cela laisse présager d’un lien très fort entre l’affectivité, l’estime de soi et les apprentissages. Il nous faudra en discuter et tenter de trouver un espace liminaire qui permettrait un passage de l’un à l’autre, la littérature de jeunesse. Pourquoi cela ?

C’est ce que nous verrons dans une deuxième partie en nous intéressant au rôle que pourrait jouer la littérature de jeunesse dans tout ça. Pour aider ces jeunes, Boimare utilise des récits mythiques pour la plupart qui symbolisent, selon lui, des angoisses mises à distance dans le temps, l’espace, dont les héros affrontent leurs démons les plus pénibles et survivent. Ainsi, l’enfant peut s’identifier aux personnages à bonne distance ce qui le soulage et libère sa pensée en acceptant le vide ponctuel qu’implique tout apprentissage. De ce constat, nous concluons que la littérature de jeunesse permet de donner droit de cité à l’affect tout en poursuivant des objectifs d’apprentissage précis et exigeants. Mais que transmettons-nous, affectivement parlant, lorsque nous lisons telle ou telle histoire à un élève, à un enfant ?

Nous nous tournerons cette fois-ci vers Bettelheim qui s’est intéressé à décrire les contes traditionnels d’un point de vue psychanalytique. Il a ainsi mis en évidence les thèmes récurrents abordés dans ces œuvres, les grands complexes que traverse tout enfant qui doit se structurer : le complexe d’Œdipe, la naissance d’une sexualité angoissante… Néanmoins, il est possible de préciser. En effet, Bettelheim postulait principalement l’existence d’un inconscient personnel, largement influencé par l’histoire individuelle de l’enfant. Or, considérant que l’être humain est également porteur d’affects collectifs qui ont traversé l’humanité, les cultures, les âges, il nous semble pertinent de voir ce qui, dans la littérature jeunesse, relève de cette universalité : c’est pourquoi, nous irons à la rencontre de Jung, psychanalyste également mais qui, à l’inverse de Freud et Bettelheim, donnait une importance capitale à l’existence d’un inconscient collectif, très peu en lien avec l’histoire personnelle du sujet, quoiqu’en interaction constante avec lui. Il a défini, au sein de cet inconscient, ce qu’il a nommé des archétypes, sortes de structures collectives vides desquelles émergent des images archétypiques dont la littérature jeunesse regorge. De la sorte, certaines de ces images comme l’animus, l’anima, l’ombre… aident l’enfant à prendre connaissance de sa complexité, préalable nécessaire à un bon ancrage dans sa vie personnelle et relationnelle. L’image archétypique est donc tout à fait intéressante dans ce sens qu’elle est collective dans le fond et individuelle dans la forme.

Nous aborderons alors des questions concernant la constitution d’un réseau d’œuvres au regard de ces aspects susceptibles de résonner chez l’élève qui y sera confronté. Nous noterons cependant qu’il est tout à fait impossible d’évaluer ce qui se passe dans l’inconscient de l’élève. En revanche, nous ferons le pari que la capacité de l’enfant, dès son plus jeune âge, à se poser des questions existentielles, philosophiques, dévoilera, à l’aide d’une démarche que nous expliciterons, l’importance du choix d’œuvres que nous lisons à nos jeunes enfants. Des ateliers à visée philosophique seront ainsi proposés à des élèves. Leurs rencontres avec les œuvres choisies seront retranscrites, commentées et analysées en espérant, qu’effectivement, laisser s’exprimer l’imagination et l’affect permettra de voir se dessiner l’émergence de jeunes enfants capables de penser par eux-mêmes, d’interroger des œuvres avec autrui dans un souci de prendre en charge les grandes questions qui ont ébranlé l’humanité avec toujours un peu plus d’autonomie. Finalement, la grande question qui nous taraudera tout au long de notre travail sera la suivante : considérer l’enfant dans sa dimension affective et développer son imagination grâce aux œuvres pour la jeunesse permettrait-il de l’aider à apprendre et à réfléchir ?